Negli ultimi decenni del secolo scorso gli studi psicologici hanno approfondito il tema della Teoria della Mente1 ( definita anche ToM, Theory of Mind). Tale teoria aveva ripreso le ricerche degli anni settanta e ottanta sulla metacognizione. Con tale definizione si indicavano i processi che sottendono la consapevolezza critica dell’apprendimento: che cosa sto imparando? Come posso migliorare il mio apprendimento? Quale metodo di studio per questo argomento? Come posso ricordare quello che ho imparato? L’indagine su questo tipo di competenza riguardava i bambini dagli otto anni, i preadolescenti e gli adolescenti. Successivamente le ricerche dedicate alla teoria della mente hanno incluso nella propria indagine anche gli stati emotivi, riguardanti l’apprendimento nelle fasi dello sviluppo, partendo dagli otto anni.
Già Bruner2 nelle sue riflessioni sul testo narrativo aveva evidenziato come in esso – elemento fondamentale in ogni cultura – si sintetizzino sia gli aspetti cognitivi, dati dal susseguirsi degli eventi, sia gli aspetti emotivi che chiedono all’ascoltatore – lettore di immedesimarsi nei sentimenti dei protagonisti. Ciò è ancora più vero quando la narrazione abbia un metascopo, ossia la volontà di incidere sulla vita dell’ascoltatore mediante una serie di eventi e di comportamenti modello, positivi o negativi.
Successivamente – negli studi sulla Teoria della mente - è stata sempre più sottolineata l’interdipendenza fra aspetti cognitivi e relazioni affettive che interagiscono su un duplice piano: colorano di affettività il bagaglio cognitivo del bambino, arricchiscono la sua autoconsapevolezza mentale - conoscenza ed emotività - grazie al rimando affettivo dell’ambiente che lo circonda e gli permettono successivamente di interpretare ed anticipare le richieste e le aspettative del mondo relazionale che lo circonda3.
Lo stile comunicativo verbale e non verbale con cui i genitori e gli altri membri della famiglia allargata forniscono conoscenze e valorizzano l’apprendimento del bambino sostiene la maturazione di un legame positivo di attaccamento da parte del bambino che influirà su tutta la sua vita.
In anni più recenti la ricerca si arricchisce di un nuovo filone di conoscenze che riguardano i neuroni specchio4. I primi dati risalgono all’inizio degli anni ottanta del secolo scorso e concernono gli studi sui primati, nello specifico i macachi, nella cui area premotoria, denominata F5, esistono circuiti neuronali deputati alla programmazione, all’anticipazione, al controllo e all’esecuzione di azioni finalizzate, ossia aventi uno scopo, sia compiute personalmente sia viste in esecuzione da altri5.
In altre parole, i primati hanno sviluppato la capacità di rappresentarsi ed interpretare semanticamente gesti altrui, quali la suddivisione del cibo, la difesa dai predatori, i comportamenti connessi ai ruoli gerarchici ed ai compiti sociali. Anche in assenza dell’esecuzione diretta dell’azione, esiste una sua rappresentazione mentale che anticipa l’intenzione altrui ed ha permesso alla specie lo sviluppo di un alto livello di socializzazione6.
Negli esseri umani, indagini successive – con la tecnica della risonanza magnetica funzionale (fRMI) – hanno evidenziato come la zona dei neuroni specchio con funzioni motoria e visiva coinvolga l’intero circuito neuronale, ossia le aree F5 e PF alle quali è dovuta la “rappresentazione dell’azione”.
Quale nesso fra i primati e gli umani? Gli studi attuali condividono l’assunto che la differenza fra gli umani ed i primati sia abbastanza sottile: negli esseri umani non compaiono strutture anatomiche facilmente identificabile e totalmente nuove, quanto piuttosto nuove e più raffinate modalità di funzionamento messe in atto dal sistema neuronale già esistente7.
È come se – almeno in parte – l’acquisizione della competenza comunicativa e linguistica, la capacità di stabilire relazioni sociali significative e le abilità di cooperazione nel perseguimento di obiettivi condivisi o nei percorsi di apprendimento fossero l’esito di operazioni mentali, con base neuronale, operazioni che solo gli esseri umani sanno fare in modo raffinato e con esiti filogenetici.
I neuroni specchio non sono il motore unico delle abilità umane sopra elencate, ma ne costituiscono uno degli elementi irrinunciabili, con funzioni specifiche ed uniche. In sintesi, la scoperta di questo sistema neuronale pone le basi per l’auto-etero rappresentazione delle esperienze cognitive e dei vissuti emozionali caratterizzanti le tappe fondamentali dello sviluppo umano, per la maturazione delle competenze sociali coinvolte nel riconoscimento dell’intenzionalità altrui e della messa in atto di abilità cooperative nell’apprendimento e nello sviluppo dell’atteggiamento empatico nei comportamenti prosociali.
“La chiarificazione della natura e della portata del meccanismo dei neuroni specchio sembra ora offrirci una base unitaria a partire dalla quale cominciare ad indagare i processi cerebrali responsabili di quella variegata gamma di comportamenti che scandisce la nostra esistenza individuale e in cui prende corpo la rete delle nostre relazioni interindividuali e sociali.”8
1 Due sono le accezioni con cui è utilizzata l’indicazione “Teoria della mente”. La prima è correlata al concetto di metacognizione, ossia di consapevolezza e valutazione delle proprie strategie di apprendimento, la seconda indica la capacità di rappresentarsi la mente altrui. In questo testo farò riferimento alla seconda accezione
2 J.S. Bruner, La ricerca del significato, Bollati Boringhieri Torino, 1992.
J.S. Bruner, C.Feldman (1993) Costruzione narrativa dell’esperienza sociale e teoria della mente: cosa manca agli autistici, Età evolutiva, 45: 84-101.
3 G. Cavalli, O. Livert a Sempio, A. Marchetti, Teoria della mente, metacognizione, emozioni/affetti. Quali legami?, Ricerca Psicoanalitica, 2007, Anno XVIII, n. 3, pp. 347-370.
4 G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, R. Cortina, Milano 2006, in particolare: cap. 5, “I neuroni specchio nell’uomo”, pp. 113-134; cap. 7, “Condividere le emozioni”, pp. 165-183.
5 Ibi, cap. 2, Il cervello che agisce, pp. 23-51.
6 G. Rizzolatti et Al., “Premotor cortex and the recognition of motor actions”, Cognitive Brain Research, 3, 1996, pp. 131-141.
7 M.I. Stamenov, V. Gallese, “Introduction”, in: M.I. Stamenov, V. Gallese (Eds.), Mirrors Neurons and the Evolution of Brain and Language, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia PA 2002, p. 1.
8 G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, p. 183.
Rita Sidoli, già professoressa di Pedagogia Speciale, Università Cattolica del sacro Cuore, Milano. Attualmente membro del Comitato Scientifico del CeSI (Centro di Solidarietà Internazionale) UCSC, Milano.